染雾浅谈数学教师的数学观 篇一
数学作为一门学科，其教学内容的深度和难度都是非常高的。而数学教师作为数学知识的传播者，其数学观念的正确与否对学生的学习和成长起着至关重要的作用。本文将从三个方面浅谈数学教师的数学观。
首先，数学教师的数学观应该是科学的。数学是一门严密的科学，其基础理论和逻辑推理都是经过严格证明的。因此，数学教师在教学中应该始终坚持科学的态度，严谨地对待数学知识，严格要求自己的教学方法和教学内容。只有这样，才能够确保学生能够正确地掌握数学知识，培养学生的科学思维和逻辑推理能力。
其次，数学教师的数学观应该是启发性的。数学是一门需要思考和探索的学科，而不是仅仅记忆和机械运算的学科。因此，数学教师应该引导学生主动思考和解决问题，鼓励学生发散思维，培养学生的创新意识和解决问题的能力。数学教师应该注重培养学生的数学思维能力和问题解决能力，而不仅仅是灌输知识。
最后，数学教师的数学观应该是实践的。数学是一门应用广泛的学科，其理论知识需要与实际问题相结合才能更好地理解和应用。因此，数学教师应该注重将数学知识与实际问题相结合，引导学生将数学知识应用到实际生活中，培养学生的数学建模和解决实际问题的能力。只有这样，学生才能够真正理解数学的应用和意义。
综上所述，数学教师的数学观应该是科学的、启发性的和实践的。只有具备了这些数学观念，数学教师才能够更好地开展数学教学工作，培养学生的数学兴趣和能力，为学生的未来发展打下坚实的数学基础。
浅谈数学教师的数学观 篇二
数学教师作为数学知识的传播者，其数学观念对于学生的学习和成长起着至关重要的作用。本文将从三个方面浅谈数学教师的数学观。
首先，数学教师的数学观应该是全面的。数学是一门综合性的学科，其知识体系是相互联系的。因此，数学教师在教学中应该注重培养学生对数学知识的整体认识，帮助学生理解各个知识点之间的联系和内在的逻辑关系。只有这样，学生才能够真正掌握数学知识，形成系统的数学思维。
其次，数学教师的数学观应该是启发性的。数学是一门需要思考和探索的学科，而不是仅仅记忆和机械运算的学科。因此，数学教师应该引导学生主动思考和解决问题，鼓励学生发散思维，培养学生的创新意识和解决问题的能力。数学教师应该注重培养学生的数学思维能力和问题解决能力，而不仅仅是灌输知识。
最后，数学教师的数学观应该是实践的。数学是一门应用广泛的学科，其理论知识需要与实际问题相结合才能更好地理解和应用。因此，数学教师应该注重将数学知识与实际问题相结合，引导学生将数学知识应用到实际生活中，培养学生的数学建模和解决实际问题的能力。只有这样，学生才能够真正理解数学的应用和意义。
综上所述，数学教师的数学观应该是全面的、启发性的和实践的。只有具备了这些数学观念，数学教师才能够更好地开展数学教学工作，培养学生的数学兴趣和能力，为学生的未来发展打下坚实的数学基础。
浅谈数学教师的数学观 篇三
我观看了研修平台为我推送的六节数学优质课教学视频，内容涵盖了数与代数、图形与几何、概率与统计等不同知识领域。其中有两节课给我带来的收获和启发最大，下面分别就这两节课谈谈我自己的看法和想法。
一、圆的认识——注重动手实践经验的积累
小学数学六年级上册《圆的认识》的课堂教学实录，执教教师是滨州市惠民县孙武镇十方院小学的王海燕老师。这是一节成功应用了先进的教育技术辅助教学的示范课，自动录播教室的录制效果也很棒，触控一体机的使用恰到好处，40人的班额大小适当，学生整齐的校服以及积极的精神面貌为课例增色不少。
本节课最大的亮点是王老师精彩的教学设计以及高效的教学实施环节。王老师通过趣味运动会设计游戏导入新课，然后让学生在折一折、画一画、说一说、议一议中明确圆心、半径、直径的概念和性质，充分运用了课件的几何直观的特点，很好的认识圆的特点，最后又回归现实生活的应用，设计套圈游戏，车轮是为什们是圆的，以及课外练习的拓展，画一个直径是10米的圆。
最后，提一个的建议：在练习环节有个练一练的题目，师生一问一答，效率低，效果也不很好。可以改由学生讲解，即完整又清晰，难度也不大。
二、体积单位间的换算——注重数学思想的渗透
济南市长清区万德镇中心小学的顾建锋老师执教的《体积单位间的换算》，是新人教版五年级下册的内容。本节课是在自动录播教室录制的，虽是借班上课，但是教学效果非常好，是一节值得好好学习的示范课。
顾老师是一位数学素养非常高的老师，无论是粉笔字的板书，数学语言的规范，数学问题的设计，数学思想的渗透等多方面都展示了很高的水平。小学男教师特有的严谨、大气的教学风格给人以耳目一新的感觉。
顾老师首先从复习长度单位、面积单位的换算入手，引入探究体积单位的换算，这期中渗透了化新为旧的转化思想。在探究新知环节，又是处处渗透转化思想，借鉴长度单位、面积单位的换算方法学习体积单位的换算方法，从高级单位到低级单位的“化”——乘进率，从低级单位到高级单位的“聚”除以进率。在学习新知的同时，注重学生解决问题意识和能力的培养，设计了牛奶包装箱、用砖砌墙、不规则物体的体积等现实问题，极大的调动学生学习的积极性，培养了学生用数学知识解决实际问题的能力。在课堂小结中，又一次总结升华了转化的数学思想，化陌生为熟悉，化复杂为简单，化未知为已知。
给本节课的一个建议，由于教学容量大，教学时间比较紧张，有些教学重难点的处理比较仓促。如，在练习环节，小组展示讲解， 4600立方分米=()立方米()立方分米，小组的展示没有完全展开，教师就草草一带而过。应该适当删减前面几个题型雷同的题目，让出时间给这个小组详细展示复名数换算的过程。
最后，感谢本次网研修，既为优秀教师提供了展示自我的平台，又为我们普通教师提供了学习提升的机会。这种大范围、多角度、高层次的沟通交流有效的推动了教师的成长和发展。
浅谈数学教师的数学观 篇四
摘要:
数学教学观是指教师思考数学教学问题所获得的理性结果。教师所持有的数学教学观由数学观、认知观和教学观三部分组成。在梳理教师的数学观、数学教学观内涵以及类型的基础上，重点论述完善中学数学教师教学观的两点策略。
关键词
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数学观;数学教学观;教学行为
数学观是指一个人对什么是数学，数学的地位、作用的基本观点和态度。数学观作为教师整体素质的重要组成部分，对教师数学教学观的形成具有深刻的影响，同时也决定着数学课程改革基本理念的落实和数学教师专业发展的路径。以不同的数学观作为基点，必会形成不同的数学教学观。纵观数学观的演变历程，我国数学教师所持有的数学观大致分为四种不同的类型。
一、数学观的内涵及其演变
1.绝对主义的数学观
绝对主义的数学观认为:数学是由无可怀疑的、被很好地组织起来的真理构成的集合，集合内部的元素组成了一个高度统一且十分严密的逻辑体系。对数学的认识无须依赖于感性经验或实践活动，而是唯一地依赖于直觉或概念分析。数学知识是结果，是静态的，数学教师在课堂中处于主体地位，其主要职责是偏重知识数量的授受。
2.工具主义的数学观
这种数学观把数学看成处理和求解各类数学问题的方法和技巧的汇集。由于这些方法和技巧是为着不同的目的，彼此孤立地发展起来的，因此数学不再被认为是一个高度统一的整体，数学是训练思维抑或解决事实的工具，数学教师在教学过程中要为学生提供大量的程式化训练，从而培养学生的数学技能。
3.可误主义的数学观
数学是人类的一种创造性和探索性的活动，是在动态的活动中经历错误、尝试与改进的过程。持有这种数学观的教师把数学知识用动态的观点理解为以问题为起点，以问题的不断发现和解决为关键的过程，教师是教学活动的组织者、引导者、合作者，充分展示知识的发生和发展过程，以关注学生的情感体验和个性品质的形成。
4.文化主义的数学观
文化主义的数学观把数学看作是一种特定形态的人类文化，或可称为人类文化的子文化。这种数学观是一种反映理性主义、思维方法、美学思想与文化教育功能意识的特定的知识体系。上述对教师数学观的区分只是一个粗略描述。大多数教师的数学观并没有明确的归属，他们的观念或者存在着交叉和重叠，或者没有清新的自我意识，或者对数学的某些看法还不能形成系统的观点，而只是一些朴素的认识。多数数学教师持有的是“科学主义+绝对主义+工具主义”的数学观。持有这种数学观的教师认为数学知识是无可置疑的真理，教师是知识的拥有者，故而形成了与之相对应的传授型教学观。教学过程中注重知识的传授，突出教师的讲解和示范作用，学生的学习方式则主要是模仿和训练。这种教学观虽然有其结构上的合理性和存在的历史必要性，但其弊端也相当明显。新课改强调，数学教学要依托学生的发展，深入挖掘并揭示数学知识的发生发展过程，充分体现数学的生活化、活动化、个性化特征。数学教师不仅要有科学的数学观，还应从数学哲学层面形成数学文化观、数学价值观和数学应用观，逐步从静态的、形而上学的、绝对主义数学观向动态的、辩证的、建构的、人文主义和科学主义相结合的数学观转变。相应地，数学教学观则从传授型逐渐向态度型转变。
二、数学教学观对教学和学习的影响
1.两种数学教学观的差异
数学教学观是教师对数学应该“教什么”和“如何教”的基本观点和看法，它同时包含着教师对学生“学什么”“如何学”的态度。教师外显的教学行为必然会受自身教学观的影响。如，传授型数学教学观认为:
(1)教师是知识的传授者，操纵整个教学过程，处于主导和权威地位，学生是知识的被动接受者;
(2)教学目标细化，习惯用学生外显的行为来陈述目标;
(3)将教学内容化整为零，从局部学习累积到整体;
(4)强调操作性练习，学生通过练习检验对知识的记忆、理解和掌握等程度［1］。
态度型数学教学观认为:
(1)教学以学生为主体，学生的主体性作用是否得以体现是判别教学成败的基本指标;
(2)构造真实的问题情境，揭示知识发现、发明、发展的过程，提倡从做中学;
(3)建构多元化、多样化的目标评价体系，学习目标要在认知因素和非认知因素的共同作用下才能达成;(4)构建良好的课堂氛围，为学生提供适合探究的问题情境和充满尊重、理解、信任的感情环境，鼓励学生进行创造性思维，进而培养学生进行自主、合作和探究学习的意识和能力。
2.数学教学观对学生学习的影响
著名心理学教授约翰比格斯指出，由于受年龄和环境的影响，中小学生没有真正形成对学习的发自内心的欲望，因而更多地倾向于成就式的学习。态度型的教学观体现了互动式的教学思想，它引导学生向更加成就式的.学习方式转变，而传授型的教学观则促使学生向更加表层式的学习方式转变。以传授知识为主的教学观或者灌输式教学思想倾向对学生的学业成绩有负面的影响，不利于学生的学业进步;而以学生为主体、以建构主义思想为指导的互动式的教学思想倾向则对学生的学业成绩有正面的影响，有利于学生的学业进步。事实上，许多数学教师的数学观、数学教学观是静态的和终结式的。教学过程中注重教而忽视学，重结果而轻过程，结果则使学生头脑僵化、感觉数学枯燥乏味，对数学产生厌倦情绪。
三、完善中学数学教师教学观的策略
教师的教学观念有两种表现形式:一是显性形态，通过教师口头阐述直接表现;二是隐性形态，通过教师教学行为间接表现。教学观念与教学行为关系的应然状态是:教师将教学理念逐步内化为教学观念，进而体现为教学实践活动中的具体行为，即教
学观念和教学行为是一致的。但其实然状态是教学观念与教学行为之间存在着一定的落差。如，教师口头上持有的教学观念与课堂教学行为中的教学观念不一致;或者教学行为能够反映口头上的教学观念，但这些教学行为下的实际教学效果与教学观念下应然的教学效果却截然不同。为弥补教学观念与教学行为之间的“裂痕”，将教学观念与教学行为真正地融合起来，中学教师应该不断监控与反思自己的观念和行为方式，将行为与观念进行合理对接，以达成内在的、非人为的一致性［2］。
1.搭建良好的知识结构，转变内部观念
完善教师教学观念除了要改变教师的教学习惯、改变对教师职业的态度以及调整自我教学的期望值以外，还应该建构良好的知识结构，加深对各类知识的认识、理念，并最终将知识进行整合、内化为教学观。美国学者Ball等基于对教学实践中所需数学知识的分析，提出了面向教学的数学知识的模型(MathematicalknowledgeforTeaching，简称MKT)。MKT模型以教学为研究视角，关注教学任务及所需要的数学知识，组成模型的学科知识和学科教学是并列关系。学科知识本身也有教学法的意蕴，是数学教学所必需的、独特的学科知识。数学教学需要在数学知识的学术形态和教学形态之间架起桥梁。教师若要持有科学的数学教学观并落实到教学实践活动中，必须具备结构优良的关于各类知识的认知观。
(1)转变数学知识观数学教学活动本质上具有浓厚的数学色彩，因此要求教师必须具备特殊的数学知识、良好的数学思维习惯，以及敏锐的数学洞察力。由于传统的数学知识观把数学看成是孤立的知识集合，数学教学内容被划分成若干个知识点，一个知识点一节课，数学教学以传授具体数学知识作为终极目标。这种数学知识观可以帮助学生掌握具体知识，但学生的学习较为被动，对发展数学思维能力非常不利。在MKT框架中，学科知识包括一般内容知识、专门内容知识、数学水准知识。其中专门内容知识指教师为了教学而必须具备的一种独特的数学知识。这类数学知识可以帮助教师准确地表征数学思想，对通用的规则和步骤做出合乎数学本质的解释，审视和理解非常规问题的解决方法的教学活动等。因此，教师应把数学知识看成是一种动态的生成过程，用于教学的数学知识是一个综合的系统，将数学教学看成是“活动—建构”，强调学生自身的经验与体验，数学学习是一个主动建构的过程。
(2)改变数学学习观Ball等人指出，教师必须知道如何更好地培养学生数学思考的方式和矫正学生的错误，如何理解学生对特定内容的学习。即除了让学生理解具体的数学内容，还要了解学生对内容的理解，比如会遇到哪些认知障碍，会出现哪些错误等。在教学设计时，要选择切合教学主题的情景和案例，把握好内容的深浅程度、理解内容呈现的次序与方式，概念的不同表征的心理意义及不同数学方法和过程提供的教学意义，及时引导学生讨论、澄清错误认识，形成基于学生共识的结论等。这些观点都反映了教学中要充分重视实践活动对学生创新精神、实践能力培养的价值，依托学生的生活经验创设富有教学价值的实际操作情景，让学生在参与的过程中体验学习的乐趣。教师则由传统的知识传授者的角色转变为学生学习活动的设计者、引导者、合作者;引导学生由被动的听课者转变为数学课程知识的探索者、创造者、学习者［3］。
(3)改善数学活动观数学教学是数学活动的教学。数学教学要依托于学生的基本活动经验:思维活动和实践活动的经验。义务教育数学课程标准指出，学生要在数学教师指导下，在活动中积极主动地掌握数学知识、技能，发展能力，形成积极、主动的学习态度，同时使身心获得健康发展。为了能够更好地开展教学活动，教师要深入挖掘教材，把握知识重、难点以及其内在联系，根据学生的年龄特点和认知经验创设情境，关注数学知识体系内部以及与其他科学的关系，广泛理解课程，不仅局限于理解在特定学段讲授的课程内容，还包括理解那些没走进课程的学科内容知识。
(4)完善数学评价观应用发展性数学学习评价标准，以质评为主，仅在适当范围内用一定的量化评定。采用多元化的评价方式，重视结果的同时也重视学生学习过程中的表现。除了关注学生的数学成绩外，教师还应关注学生理解数学概念、领悟数学思想方法、体验数学思维等学习过程，特别是数学的提出、分析和解决问题的创新精神和实践能力。
2.反思课堂教学行为，改变外部行为
范良火指出，发展教师知识最为重要的两个来源是“自身的教学经验和反思”及“和同事的日常交流”。在反思的过程中，教师作为反思的主体从不同的角度，以独自内省或者借助他人帮助或者二者结合的方式去审视与教育教学相关的人和事，深层次分析教学中存在的问题，问题出现的原因并寻求解决问题的策略，同时对好的教学经验进行积累与整理，并逐渐将其上升到理论层面，这也恰恰反映了教师专业发展过程中进行实践性反思的重要性。有研究显示，由教师教学观念与教学行为之间的差距而产生的课堂教学问题表现有:教学目标游离、预设与生成脱节、自主学习浮于形式，受时间因素、学生能力、教师素质等限制，自主探究的过程被他人取代，合作学习也只是一个喊出来的口号而已。因此，针对这些教学实际中存在的问题，教师可以从学生的学习方式、学习风格、学习起点水平等方面进行自我反思，关注学生的表现，体现教学过程中对学生主体价值的认可与尊重。
比如说，围绕教学目标，教师可以思考如下问题:教学目标是否全面，体现了知识技能、过程方法、情感态度三个维度;教学目标是否合理、具体以及可测量;教学内容、过程、策略的设计与选择是否有利于教学目标的实现等，围绕学生的学习进行反思，教师会更注重了解学生的实际情况，从而建构以学生中的反思视角。基于此，教师在教的过程中可以对自己的教学观念和教学行为进行监控和反思，并根据学生的反馈及时调节教学进度、选择教学策略。无论是与学生学习方式、学习风格、学习基础相一致的匹配策略，还是针对学生学习方式、学习风格、学习基础中的劣势或不足而采取的有意识的匹配策略，都能够不同程度地促进学生学习，并解答教师在实施教学观念中所遇到的一些迷惑、困难。不善于反思的教师，是很难将教学观念和教学行为融合起来而进行有效教学的。总之，科学的数学教学观念为教学行为提供了保障，而合理的教学行为又能促进科学教学观念的形成与完善。尽管导致教师教学观念与教学行为之间“断裂”的原因是复杂多样的，但是寻求二者之间真正的融合是教师教学工作的重要组成部分，是教师在自我反思、自我反正以及与他人交流合作中对科学的教学观念的再认识、再理解的过程，更是教师的个人素养的建构过程和教育智慧的形成过程。
